建構(gòu)主義學(xué)者對知識本質(zhì)的理解可歸納為三點：（1）知識不是對外在世界的真實摹寫，而是人們對客觀世界的一種解釋或假設(shè)，因此，它必將隨著人們認識活動的深入而不斷得到升華和改寫；（2）知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受，而是由認知主體主動地建構(gòu)；（3）在個體經(jīng)驗建構(gòu)的過程中，為了適應(yīng)不斷擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的。這些觀點充分指出了生成與建構(gòu)是知識的本質(zhì)特征。
我們正在由牛頓式的現(xiàn)代主義走向后現(xiàn)代主義。前者以簡單、穩(wěn)定、永恒為特征，后者以復(fù)雜、混沌、有限為特征。相應(yīng)地，傳統(tǒng)的知識觀視知識為現(xiàn)實的客觀反映，是封閉的、穩(wěn)定的，是可以從外部加以研究的意義系統(tǒng)，因而是“符合論”式的知識真理觀；而后現(xiàn)代主義知識觀視知識為動態(tài)的、開放的自我調(diào)節(jié)的系統(tǒng)，研究者并非在知識之外旁觀它，而是本身即處在這一系統(tǒng)之中，通過其交往實踐來把握它。知識與認識主體是密切相關(guān)的，是認識主體通過與客體、與其他主體在互動中逐漸建構(gòu)生成的。就不同學(xué)科領(lǐng)域的知識本身來說，是隨著人們的認識活動的不斷深入而逐漸發(fā)展的，不存在所謂的絕對客觀的知識。同時，知識對個體而言也是不斷生成與變化的。如對小學(xué)生來說，水是無色無味的，而對中學(xué)生來說，水是兩個氫原子和一個氧原子的結(jié)合，這里很難說哪一種關(guān)于水的知識是“絕對正確”的，因為認識主體具有不同的發(fā)展特點、不同的交往實踐活動，所以知識有不同的生成建構(gòu)方式。
傳統(tǒng)知識觀認為知識是人類長期認識事物的結(jié)果，是一種客觀存在，是獨立于學(xué)習(xí)者之外的，與學(xué)習(xí)者的認知方式和經(jīng)驗無關(guān)，學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)就是認識、掌握知識。而后現(xiàn)代知識觀則認為知識不僅是客觀的、公共的，更是個人的，因此它存在于每個個體的“心”中。對同一種現(xiàn)象，每個人都有基于自身經(jīng)驗的不同理解，并因此建構(gòu)了對事實的不同認識。波蘭尼充分看到了知識的個體性，他提出了知識的兩種分類：“人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統(tǒng)表述的，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識�！彼亚罢叻Q為可言知識，而將后者稱為默會知識。
8．下列說法不符合原文意思的一項是
A．傳統(tǒng)的知識觀視知識為現(xiàn)實的客觀反映，是封閉的、穩(wěn)定的，學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)就只是認識知識、掌握知識。
B．對知識的本質(zhì)認識，由“絕對真理”轉(zhuǎn)向“生成建構(gòu)”，這就意味著知識跟認識主體的認知方式和經(jīng)驗有關(guān)。
C．知識的“個體性”，意味著需要對學(xué)習(xí)者的個體經(jīng)驗有更多關(guān)注，因為每個人對事物都有基于自身經(jīng)驗的理解。
D．波蘭尼所謂的“默會知識”是獨立于學(xué)習(xí)者之外的，通常狀況下不能用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的。
9．下列事例不能說明“生成與建構(gòu)是知識的本質(zhì)特征”這種觀點的一項是
A．幼兒園的孩子認為月亮是一只金黃色的小船，讀了中學(xué)后他會說月亮是地球的衛(wèi)星。
B．語文課本上的經(jīng)典作品常讀常新，這些作品是生活的客觀反映，體現(xiàn)一個時代的真知。
C．一位優(yōu)秀的教師不會把知識強行灌輸給學(xué)生，而是想方設(shè)法促動學(xué)生對知識的體驗。
D．高中學(xué)生主動地參與課堂討論，運用所學(xué)的知識來解決實際問題，學(xué)習(xí)效果會更好。
10．簡要概括“后現(xiàn)代主義知識觀”的三個特征。（3分）
參考答案：
8. （3 分）D （參看最后一段中波蘭尼對知識的分類和定義，"獨立于學(xué)習(xí)者之外"錯誤）…點此查看本文完整答案（答案頁第6頁）…10. （3 分）（1）生成建構(gòu)；（2）動態(tài)開放（"交往互動"）；（ 3）個體性存在。（答出其中一點給1分。答成"客觀的、公共的、個人的"給1 分；只答"復(fù)雜、混沌、有限"不給分）
